Développer la compétence communicative, soutenir la participation : penser le levier environnemental en CAA pour évaluer

Quand l’environnement devient la clé de l’engagement communicatif

Lorsque la participation communicative reste fragile malgré des compétences en progression, la question n’est pas seulement ce que la personne sait faire, mais ce que l’environnement lui permet réellement d’exprimer. Le Labo des mots vous propose ici un outil clinique structuré pour analyser cette dynamique et identifier les leviers d’action prioritaires.

Quand la compétence ne suffit pas

Lina a huit ans. Elle utilise un dispositif de communication alternative et améliorée dynamique avec un vocabulaire organisé et riche. En séance, lorsqu’on lui laisse du temps et que l’orthophoniste modélise régulièrement sur son outil, elle produit des énoncés de deux à trois éléments. Elle initie parfois des demandes, commente une image, répond à une question ouverte. Son système fonctionne, ses compétences progressent.

À l’école pourtant, le tableau est différent. Le dispositif reste souvent dans le cartable pendant certaines activités. Les questions s’enchaînent rapidement. Les reformulations arrivent avant qu’elle n’ait eu le temps de chercher un mot. Les adultes parlent beaucoup, modélisent peu. Lina répond rarement. L’équipe évoque un manque d’initiative.

Les compétences sont présentes. La participation, elle, est fragile.

Cette dissociation interroge notre manière d’évaluer en CAA. Que cherchons-nous à soutenir ? Un niveau de performance linguistique ou une participation effective dans les contextes de vie ?

Développer la compétence communicative et soutenir la participation

Dans le modèle de participation en CAA, l’objectif de toute évaluation et de toute mise en œuvre d’un système est double : soutenir le développement de la compétence communicative et favoriser la participation sociale. La compétence communicative, telle que définie par Light et McNaughton, intègre les dimensions linguistique, opérationnelle, sociale et stratégique. Elle renvoie à la capacité d’utiliser un système de communication de manière fonctionnelle et adaptée aux situations.

La participation sociale constitue le lieu d’expression de cette compétence. Les compétences communicatives ne prennent sens que si elles permettent un engagement réel dans des interactions significatives au sein des contextes de vie. La perspective est donc dynamique. Elle s’inscrit dans le cadre de la Classification Internationale du Fonctionnement, qui conçoit la situation de handicap comme le produit d’une interaction entre caractéristiques individuelles et facteurs environnementaux.

Chez Lina, les compétences linguistiques observées en séance témoignent d’un développement réel. Pourtant, la participation en classe demeure limitée. Cette situation ne traduit pas nécessairement une insuffisance de compétence. Elle invite à analyser les conditions environnementales qui facilitent ou entravent l’expression de cette compétence.

L’évaluation centrée sur la participation ne s’oppose donc pas à l’analyse des compétences. Elle en constitue le prolongement fonctionnel.

Distinguer fonctionnement et obstacle

Pour structurer ce raisonnement, il est essentiel de distinguer explicitement les dimensions de fonctionnement des dimensions d’obstacle. Les premières concernent la participation par contexte, l’accès au système de communication et la qualité interactionnelle des partenaires. Les secondes renvoient aux barrières environnementales qui limitent l’expression des compétences.

Dans la situation de Lina, la participation en séance est relativement fonctionnelle. L’accès au système est techniquement possible. En revanche, plusieurs barrières apparaissent en classe : un temps de latence insuffisant, une modélisation quasi absente, une accessibilité matérielle intermittente du dispositif. Si ces dimensions ne sont pas distinguées, le risque est d’attribuer la faible participation scolaire à une compétence insuffisante.

L’utilisation d’une échelle restreinte de zéro à trois permet de qualifier des tendances sans produire une illusion de précision excessive. Le recours à une moyenne plutôt qu’à un total cumulatif évite de transformer l’analyse en score global interprétable en termes de niveau. L’objectif n’est pas de classer Lina, mais de comprendre la dynamique personne–environnement dans laquelle s’inscrit sa participation.

Du constat à la décision : penser le levier

Identifier une barrière constitue une première étape. La question suivante est stratégique : sur quoi agir en priorité pour augmenter la participation ?

L’Indice de Levier Environnemental vise à estimer dans quelle mesure la modification d’une barrière est susceptible de produire une amélioration significative et relativement rapide de la participation. Il repose sur l’analyse conjointe de l’intensité de la barrière et du potentiel d’amélioration attendu en cas de modification.

Dans le cas de Lina, le temps de latence insuffisant constitue une barrière d’intensité élevée. Son potentiel de levier est également élevé, car l’augmentation du temps d’attente ne requiert ni matériel supplémentaire ni apprentissage complexe. Une formation rapide de l’équipe à la modélisation peut également représenter un levier important. À l’inverse, une contrainte organisationnelle plus structurelle, comme la taille des effectifs, peut être difficile à modifier à court terme, même si son intensité est forte.

Aucun calcul global n’est proposé. Ce choix est méthodologiquement assumé. En l’absence de validation psychométrique et de données normatives, la construction d’un indice composite introduirait une illusion de précision. L’Indice de Levier Environnemental constitue un outil de priorisation stratégique destiné à soutenir le raisonnement clinique, non un score normatif.

L’évaluation devient ainsi un outil de décision.

Ce que cela change pour l’orthophoniste

Dans la situation de Lina, cette analyse conduit à prioriser un travail avec l’équipe éducative sur le temps de latence et la modélisation, avant d’intensifier le travail sur la complexification syntaxique. Les compétences linguistiques continuent d’être développées, mais l’environnement est ajusté pour permettre leur expression.

Cette approche renforce également l’argumentation institutionnelle. Il devient possible d’objectiver que la restriction de participation observée en classe ne reflète pas uniquement les capacités de l’enfant, mais résulte en partie de conditions environnementales modifiables. Les demandes d’aménagement peuvent alors être formulées comme des mesures proportionnées visant à réduire une restriction de participation identifiée.

L’orthophoniste ne se contente plus de mesurer des performances. Il ou elle analyse une dynamique et propose des ajustements ciblés.

Participation et responsabilité éthique

La participation communicative constitue un déterminant majeur de l’inclusion sociale, un facteur d’autodétermination et un vecteur d’accès aux apprentissages. Dans le cadre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, l’accès à la communication relève d’un droit fondamental à l’expression et à la participation sociale.

Dans la situation de Lina, maintenir le dispositif hors de portée pendant certaines activités ne constitue pas un simple détail organisationnel. Cela restreint concrètement sa possibilité de participer. Évaluer la participation revient donc à reconnaître une responsabilité éthique : celle de ne pas réduire la personne à ses limitations formelles et de rechercher activement des ajustements environnementaux proportionnés.

L’évaluation centrée sur la participation engage un positionnement clinique et éthique.

Limites et vigilance

La grille proposée ne bénéficie pas d’une validation psychométrique formelle. Elle repose en partie sur le jugement clinique et dépend du contexte d’observation. Deux évaluateurs pourraient coter différemment certains items, et une observation ponctuelle pourrait ne pas refléter la variabilité quotidienne.

Ces limites doivent être explicitement reconnues afin d’éviter toute interprétation normative abusive. L’outil ne vise pas la comparaison inter-individuelle, mais la structuration d’un raisonnement clinique contextualisé et évolutif.

Il ne s’agit pas de mesurer pour classer, mais d’analyser pour agir et soutenir le développement conjoint des compétences communicatives et de la participation sociale.

Vous pouvez télécharger la grille permettant de réaliser le profil de participation pour la CAA, intégrant un indice de levier environnemental ici :

Grille Evaluation CAA Participation ILE.xlsx

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Je retiens pour ma pratique

·      Développer la compétence communicative et soutenir la participation sociale sont indissociables.

·      Une compétence observée en séance ne garantit pas une participation effective en contexte naturel.

·      Distinguer fonctionnement et barrière environnementale évite de sur-responsabiliser la personne.

·      Le potentiel de levier aide à hiérarchiser les priorités d’intervention.

·      Modifier un paramètre interactionnel simple peut transformer la participation.

·      Assumer les limites méthodologiques protège d’une dérive normative.

Références

·      Beukelman, D. R., & Mirenda, P. (2020). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs (5th ed.). Paul H. Brookes Publishing.

·      Light, J., & McNaughton, D. (2014). Communicative competence for individuals who require augmentative and alternative communication: A new definition for a new era of communication? Augmentative and Alternative Communication, 30(1), 1–18. https://doi.org/10.3109/07434618.2014.885080

·      Organisation mondiale de la santé. (2001). Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF). OMS.

·      Organisation des Nations Unies. (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées. Nations Unies.

·      Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. C., Gray, J. A. M., Haynes, R. B., & Richardson, W. S. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it isn’t. BMJ, 312(7023), 71–72.

·      Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.